Плоды ЕГЭ

Что ж, на пути исторического развития иногда бывают необходимыми и такие шаги. Тем не менее, мы, наученные горьким опытом ХХ века, уже имели возможность убедиться, что далеко не всякая революция есть априори прогрессивное явление, которое все обязаны приветствовать и поддерживать, во что бы то ни стало. О любом явлении нужно судить не по рекламной обертке и не по заданным заранее штампам, а по плодам.

Настоящая статья не претендует объять необъятное. В подтверждение или в опровержение любого взгляда всегда можно написать многотомные исследования с глубокими теоретическими рассуждениями, статистическими данными и аналитическими выкладками. Писать и читать эти почтенные труды – удел достаточно узкого круга специалистов. Наша же цель как преподавателя-практика, имеющего дело с реальными, а не воображаемыми, плодами реформы, конкретна. Мы просто хотели бы поделиться своими наблюдениями за изменениями уровня среднего образования в области отечественной истории, произошедшими за последние 10 лет, то есть по мере того, как  ЕГЭ от извилистого заползания в нашу жизнь перешел к победному маршу по руинам традиционного преподавания.

Чтобы правильно выстроить рассуждения, не утратить логической связи и прийти к закономерным выводам, всегда нужно начинать ab ovo.  Да простит нас читатель за повторение, быть может, некоторых банальностей. Но зачастую именно по причине изначальной утраты понимания самых простых вещей и терминов дальнейшие умственные конструкции оказываются основанными на песке.

Предметом истории как науки является не только описание и толкование совокупности фактов, относящихся к прошлому, но, в первую очередь, изучение закономерностей развития человеческого общества. Что касается истории как «действительности в ее развитии», то она состоит не только из того, что было, но и из того, что есть, и из того, что будет. Мы не можем сказать, что такого-то числа, в такой-то час закончилась «история».  Все мы живем в непрерывной истории, в той или иной степени участвуем в ней, анализируем опыт прошлого, строим с его учетом настоящее и стараемся прогнозировать будущее. Именно с этой практической целью[1], наряду с высокими духовными и патриотическими соображениями,  государство обязано обеспечить хороший средний уровень знания и понимания истории Отечества не только профессиональными историками, но всеми гражданами.

Проблемы высшей исторической школы оставим за скобками. В конце концов, профессиональные историки, то есть люди, осознанно посвятившие свою жизнь исторической науке, изучат и постигнут всё, что им необходимо, даже если в школе вообще перестанут преподавать историю. Ведь не погибла же отечественная историческая наука из-за того, что после революции 1917 года вплоть до 1934 года преподавание истории было фактически отменено. Посмотрим, как сейчас обстоит дело с историческими познаниями у подавляющего большинства соотечественников, избравших иной род профессиональной деятельности.

Преподавание истории в СССР было идеологизировано и загнано в прокрустово ложе марксистских догм, считавшихся единственно научными и верными. Трактовка многих событий и явлений изменилась на 180 градусов, многие герои прошлого оказались ошельмованы или преданы забвению, а те, кого прежде считали злодеями, превратились в героев, мучеников и борцов за народное счастье. Но методология преподавания, в основном, была унаследована от дореволюционной школы. Поэтому советские школьники, окончившие 10 классов, обладали вполне приемлемым знанием основных исторических фактов и представлением об их причинно-следственной связи. Понимание истории – высшая форма познания – конечно, закладывалось в соответствии с идеологией тоталитарного режима.  И все-таки даже самые нерадивые ученики знали, что раскол Русской церкви произошел не до, а после крещения Руси, что Великая Отечественная война была после революции, что Петр I царствовал до Екатерины II и т.п. Правильно представляя себе, в общих чертах, исторический путь родной страны, каждый человек, взрослея и самостоятельно формируя свое мировоззрение, имел возможность (по крайней мере, теоретически) выработать собственное понимание, отличное от продиктованного «руководящей и направляющей силой советского общества».

Стремление избавиться от навязывания «единственно верного» понимания вполне понятно и справедливо. Однако реформа преподавания истории, не упразднив до конца старые застывшие догмы, а кое-где насадив новые идеологические штампы, нанесла сокрушительный удар по формированию у школьников исторических представлений.

Когда знакомишься с новыми методиками или слушаешь выступления министра образования и его уважаемых коллег, реформа выглядит столь  привлекательно, что возникает желание немедленно броситься претворять её в жизнь. Но при первом же соприкосновении с действительностью невольно вспоминается фраза из старого анекдота советских времен о пропаганде: «Если всё так хорошо, то почему же всё так плохо?».

Введение ЕГЭ в качестве итоговой проверки уровня исторического образования привело к тому, что вместо целостной картины прошлого, пусть и написанной широкими мазками, учащиеся уходят из школы с мешком рассыпанных пазлов, которые их не научили соединять.

Стройные и красивые рассуждения о «повышении качества образования», о «неуклонном совершенствовании контрольных измерительных материалов», о «широком комплексе знаний и умений» и т.д. и т.п., звучащие в выступлениях чиновников и записанные в методических указаниях, разбиваются вдребезги о реальность. Для сравнения, представьте себе учащихся кулинарного техникума, которым педагоги внушают, что каждый истинный повар обязан уметь приготовить изысканные консоме, фарш-гратены и крустад д’омары, что необходимо досконально изучить правила сервировки и этикета, но которые при этом знают, что для получения диплома им достаточно настрогать ведро винегрета. Естественно, всегда найдутся единицы, постигшие секреты консоме и безошибочно узнающие вилки для устриц и стаканы для парфе, но у подавляющего большинства даже винегрет окажется малосъедобным, и есть его они будут суповой ложкой, зажатой в кулаке.

При подготовке к ЕГЭ по истории школьники не осмысливают исторический процесс с его причинно-следственной связью, объективными и субъективными факторами и нюансами, а стараются запомнить правильный вариант ответа. История распадается в их сознании на несвязанные между собой молекулы.  И учебная, и воспитательная функции истории исчезают. Ребята искренно не понимают, зачем их заставляют заучивать весь этот набор дат, имен и географических названий, ничего не говорящих ни их уму, ни их сердцу. ЕГЭ, таким образом, является апофеозом формалистики в преподавании истории. В этот винегрет идет всё, что попалось под руку.

До 2008 года, когда еще существовали вступительные экзамены по истории, преподаватели безошибочно определяли, кто в школе сдавал обычный экзамен, а кто уже облагодетельствован ЕГЭ.  Прошедшие через традиционное испытание, разумеется, тоже нередко «плавали», забывали даты, что-то путали. Но их можно было «вытянуть» наводящими вопросами, в ходе рассуждений они вспоминали забытый материал, их эрудиция была значительно живее. Если же абитуриент замирал в безысходном молчании при вопросе, с именем какого Великого князя связана победа на Куликовом поле, до или после  царствования Петра I было отменено крепостное право, или кто подписал пакт Молотова-Риббентропа, можно было даже не выяснять – это точно «жертва ЕГЭ». Причем несчастный вполне мог знать, что Куликовская битва состоялась 8 сентября 1380 года, что крепостное право отменил Александр II, и что к пакту Молотова-Риббентропа прилагались секретные протоколы. Однако в его голове каждый из этих фактов остался в свободном полете.

Подготовка к традиционному экзамену создавала пусть несовершенный и не очень точный, но все же функционирующий часовой механизм. Подготовка к ЕГЭ порождает кучу несоединенных деталей и пружин.

С 2009 года ЕГЭ стал обязательным и единственным. Сравнивать стало не с чем. Теперь мы пожинаем плоды реформы не на вступительных экзаменах, а в ходе семинарских занятий и во время сессии.

Еще несколько лет назад одним из любимых, интересных и наименее обременительных для студентов заданий было написание небольших сочинений о самом положительном и самом отрицательном, с личной точки зрения каждого, деятеле отечественной истории. Даже стандартные и несколько шаблонные эссе о Петре I, Иоанне Грозном или И.В. Сталине (как со знаком плюс, так и со знаком минус)  демонстрировали уровень знаний,  интеллектуального развития, способности аргументировать свою позицию, и давали пищу для анализа  и обсуждения. Сейчас это задание воспринимается как трудное, необычное, а то и непосильное. Драматизм истории, ощущение живой связи времен, желание мысленно перенестись в другую эпоху и попытаться понять мысли и деяния предков – всё это начисто убил ЕГЭ. «Нас этому не учили», - говорит хор студентов, окончивших разные школы, собравшихся из многих субъектов Российской Федерации. И ответить им нечего, их действительно, учили не этому. А если школьные педагоги и пытались учить, то результат, в большинстве случаев, получился нулевой, потому что реальной целью школьного образования по новой реформе является не знание истории, а выигрыш в подобии игры «Кто хочет стать миллионером».

Медленно, но верно отмирает написание рефератов. Тотальное и бездумное списывание и скачивание из Интернета превращает это задание в бесплодный расход бумаги. Еще 5 лет назад попыток написать что-то самостоятельно было значительно больше. Интеллектуальные усилия проявлялись, как минимум, в творческой компиляции. Гораздо меньше было студентов, не способных хотя бы пересказать списанное и ответить на вопросы по избранной ими самими теме.

А вопросы, которые раньше в педагогической и студенческой среде считались шуточными, теперь приходится задавать на полном серьезе. «Сколько членов состояло  в Семибоярщине?», «В какой день недели был «черный вторник»?» или «В каком городе проходил Венский конгресс?» -  это в наши дни не прибаутки, призванные разрядить некоторое психологическое напряжение на экзамене, а вполне обыденная составляющая опроса. Если студент способен без запинки, сразу уловив иронический смысл вопроса, ответить на него – уже хорошо. Многие смотрят тебе в глаза, молчат и, наверное, думают про себя: «Во валит, гад!».  А уж вопросы вроде «Как отреагировал И.В. Сталин на доклад Н.С. Хрущева ХХ съезду КПСС о культе личности?» или «Где хранятся фотографии Екатерины II?» - это верх сложности. Хорошо еще, если скажут, что Сталин отреагировал негативно, а фотографии хранятся в архиве – это хоть как-то вписывается в какую-то логику. Бывают варианты поэкзотичнее…

Повторим: раньше такие вопросы воспринимались однозначно юмористически. Сейчас они задаются оценочно, как последняя травинка, брошенная утопающему. Если студент способен понять абсурдность вопроса, с ним можно пытаться продолжать разговор. Большей частью приходится отправлять на пересдачу, потому что никаких представлений об истории нет. Нет даже после прослушанного в институте курса, поскольку со школы напрочь отсутствуют интерес и осознание значимости предмета.

Нам могут указать, что такие ситуации и случаи бывали всегда. Почти у каждого педагога составлялась своя коллекция дурацких и невежественных ответов, неуклюжих фраз и оговорок учеников (как есть такие коллекции и у учеников, запоминающих словесные огрехи преподавателей).  Но дело-то всё в том, что критическая масса этих ситуаций с каждым годом увеличивается. Раньше случалось редко и вызывало смех. Сейчас стало так часто, что впору плакать. А скоро будет просто страшно.

Условность и необъективность  ЕГЭ подтверждается на каждом шагу. Проверка знаний в ВУЗе, даже не в форме традиционных опросов, а путем применения тестирований, разработанных теми же чиновниками Министерства образования, постоянно показывает несоответствие оценки за ЕГЭ и реального уровня. Студенты, поступившие с хорошими результатами по ЕГЭ, на довольно легких тестированиях обнаруживают знания неудовлетворительные или удовлетворительные на самом нижнем пределе. Это свидетельствует и о резком снижении качества образования, и о элементах случайности, и о возможных фактах коррупции.

Кстати, тезис о том, что ЕГЭ является способом борьбы с коррупцией в сфере образования, не выдерживает критики и, главное, совершенно не подтверждается на практике. Коррупция является системной болезнью, и лечить её таким образом, это всё равно, что бороться с раковыми клетками в пальце, когда весь организм поражен метастазами. Вместо того чтобы уничтожить коррупцию, мы только стимулируем появление ее новых очагов, а в тех местах, где она, якобы, побеждена или ослаблена, подталкиваем к созданию более изощренных (и дорогостоящих) коррупционных схем.

Проверка знаний с помощью тестирования, безусловно, не только имеет право на существование, но и весьма эффективна. Однако всё хорошо в своё время и на своём месте. Одно и тоже лекарство может исцелить в одной ситуации, и лишить жизни – в другой. Тестирование как форма промежуточного экзамена, выявляющего наличие фактологических знаний, нужно и полезно. Итоговым же экзаменом и в школе, и в ВУЗе должен быть традиционный экзамен, готовясь к которому учащиеся, помимо запоминания фактов, будут развивать общую эрудицию и коммуникативные способности.

Если школьник знает, что запоминание фактов есть не венец, а начало среднего исторического образования, если он получил хотя бы первичные, самые общие навыки выявлять взаимосвязи между фактами, анализировать их, отстаивать свои взгляды, то тестирование как второстепенный способ промежуточной проверки окажется полезным. Если же тестирование становится основным в процессе  обучения и потом, к тому же, итоговым способом оценки, его смысл утрачивается. Порожденные такой системой знания фрагментарны, представления аморфны, сознание мозаично. К тому же давно замечен феномен, когда человек, выбирая верный ответ из нескольких вариантов, делает правильный выбор, но в его памяти запечатлевается ошибочная версия. А раз он не понимает логики исторического процесса, а только запоминает нужные варианты к моменту тестирования, то потом у него в сознании возникает такая путаница, из которой выбраться не суждено.

Возражение, что, дескать, дело не в ЕГЭ, а в общемировых процессах, постмодернизме, новых информационных технологиях и прочих идейных и материальных факторах, ведущих к разложению традиционного сознания и снижению потребностей личности в гуманитарном развитии, не убедительно. Если даже это и так, нужно всеми возможными способами и средствами  противостоять деградации, а не ускорять и  углублять её. Чтобы не упасть, а остаться, как минимум, в достойном центре, планку нужно ставить хотя бы на несколько делений выше середины.

Автор этих строк далек от мысли, что  реформа образования в ее нынешнем виде предпринята для уничтожения интеллектуального потенциала России, ослабления ее конкурентоспособности, подрыва патриотизма и дебилизации молодого поколения. Подобные конспирологические утверждения некоторых радикальных политиков не усиливают позиции сторонников возвращения реформы на традиционный путь, а наоборот, подрывают доверие к действительно серьезной и обоснованной критике современной политики в сфере образования. Однако какими бы благими намерениями ни была вымощена прокладываемая ныне Министерством образования РФ дорога, она ведет явно не ко благу. Плоды ЕГЭ уже отведаны: они горькие и ядовитые. Надежды на то, что со временем они станут сладкими и полезными, наивны и несбыточны.